教师厌于教育科研原因解析

　　最近偶而读到一个教研组长的感言，良思许久，请听此教研组长的困惑：“根据学校的要求（其实迫于压力），我这个教研组长带头组织过示范性的校本教研活动，尽管领导的评价很高，可我没有喜悦之感。因为我知道这是怎么回事。所以有同事评价我看问题太犀利。其实我大部分时间在糊涂”，“而这些往往是我们不敢公开说的，可我们确实对教学中的一些现象感到或不理解、或反感、或无奈、或深深地痛楚。”

　　学校教科研，如同学校的德育工作，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要！”仔细解析学校的教科研工作，真正发自内心的、自愿参与的、且应用于课堂教学的少之又少，说实在的，如果教育科研能够真正能够指导课堂教学实践，无论花多少时间和额外的精力，教师都会认同。但问题的实质是，教师参与教科研活动，更多的感到是是“压力”而非源于内在的自发的动力。

　　问题是，我们的教科研具有强烈的“功利”色彩，主要表现在：一是为评职称而做的，假大空，东拼西凑，让人读了倒胃口；二是为科研而科研，写的东西新名词怪多，实践性不强，对教育教学实践没有用处；三是为了考核，所以“临时性”的、带有“强迫”色彩的参加各种论文评比；自己不参与课题研究，只是在课题结题时或在考核时有“署名”的欲望！

　　我一直在想，现在教育为什么缺少“大家”，原因是社会“物质至上”的浮气的影响，当然也有一些所谓的“教育家”、“课程专家”，充其量是个“翻译家”，将国外的东西拿来，凭借自己或研究生的外语功底，搞出一些“四不象”的东西，而就是这些人又是最大的“赢家”，无论是物质的还是精神的。由于缺乏古代那些大思想家的文化底蕴，太喜欢做表面文章，可以断言，近阶段是不会出现象陶行知那样的投身于现实教育的“大家”！

　　另外，中国教育江湖习气之深重闻所未闻，在现实生活中，教育界至今还自上而下和自下而上培养各种各样的“拨尖人才”。细想，学校以学术为本，何来“带头”？纵有教师指导学生，也只是起辅导、引导作用！计划经济的思维模式依然在教育界浓厚地存在，我们的学术和教育就变成一个只有名利座次、有“术”而无“学”的“江湖”，中国素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实的根源就在于此！

　　深层次地解析教师厌于参与教育科研之原因，可以从以下几方面分析：

　　其一，从“投入与产出”分析，一线教师，尤其是班主任，是被绑在“应试教育”和“学生管理”的战车上，自己可自由支配的时间少得可怜，大量的“指令性”的“压抑”的工作逼得教师喘不过气来，因而，越是一线老师写的科研成果，越没有多大的参考价值。而对于那些有能力学习和能落实研究成果的教师来说，如果通过付出额外的时间与精力去学习并落实了研究成果，但却无法得到相应的回报。有人计算过，写一篇论文，还不如三个晚督班，况且现在参评论文都收费，市本级三十元，市级五十元，而学校的奖励又是有限的，因而“投入与产出”的不匹配，使教师无心恋科研。

　　其二，从“成本与效益”分析，从学校管理的角度来讲，要让老师参与科研的过程中实现效益。但事实上，我们往往把教育研究当作极其崇高的事，认为做这种事情是应该不计成本，完全是出于个人的兴趣和爱好。收益周期的长远性也是影响教师参与教育科研的一个重要因素，在投入远远大于收益的情况下，即使知道未来的收益是很大的，却要看我们是否能坚持到那一天的到来，因而大多数教师还是选择了放弃！

　　其三，从“课堂与科研”分析，提高教育教学水平不能把目光只盯着课堂，也不能光靠制度来约束强迫教师进行研究。有教师说，“谁能提供一堂课来诠释什么是素质教育的课堂。”其实，要用一堂课来诠释素质教育，可行性不大。有时，偶尔看到好的教育文章，就赶快去学习，或模仿，却不能达到预期的效果。事实上，没有一个学生是抽象的，可以适用于任何教学规律的，没有一个教学现场的抽象的，可以适用于某一固化的教学模式。教育的对象是永远处于每时每刻变化着的个体，原则可以相同，但手段却不尽相同。因此，老师情愿苦守着课堂也不愿参与教育科研！

　　其四，从“短视与发展”分析，有的学校选择了短视的求守成而不是求发展，教师的个人收益应该是多种形式的，或物质层面，或精神层面，或文化层面的，事实上，好多学校发的价值取向是短视，只要学校一短视，教师与学生也就短视了，短视是不需要研究的；在短视的范围内只需要勤奋！

　　我始终认为，教科研是一个复杂的系统，它要我们用理性去透析，用勤奋去培育，用恒心去播种，更需要我们用灵魂去站稳自己的立场，然后一直走下去……

　　2006-06-06 21:56 徐文祥

118　日本人的“中日友好”宣言：日本将于2015年灭亡中国
186　为何是他们而不是我们